Муниципальное казенное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико-социальной помощи
«Центр диагностики и консультирования»

Рассмотрена на заседании

Утверждаю

педагогического совета МКОУ «ЦДК»
Протокол №2 от 13.09.2024г.

директор МКОУ «ЦДК»
_______________ Лосяков С.В.
Приказ № 17 от 13.09.2024г.

АДАПТИРОВАННАЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТНР РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.
на 2024-25 учебный год

Разработчики:
Лосяков С.В директор,
руководитель методичекого совета Быконя Е.Д,
начальник отдела ранней помощи Гафарова Ю.В.

пгт. Емельяново 2024

1.1. Пояснительная записка (общая характеристика программы):
Направленность (профиль) программы - социально-педагогическая.
Актуальность программы.
Традиционно речь рассматривается, как необходимый компонент гармонично развивающейся
личности. Ни одна форма психической деятельности не протекает без прямого или косвенного
участия речи. Возникновение речи существенным образом перестраивает память, восприятие и
мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции. В непосредственной зависимости
от речи находится становление эмоций, характера, личности в целом, что подтверждает наличие
тесной связи между эмоциональным, когнитивным и речевым развитием на которую указывали Л.С.
Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн.
Все достижения и проблемы растущего человека отражаются в речи, развитие которой
определяется рядом факторов. К ним относятся: сохранность нейрофизиологических механизмов,
богатое языковое и социальное окружение, организованная соответствующим образом предметная
среда, а также выраженное желание взаимодействовать с другими людьми. В связи с отсутствием
многих факторов в большинстве случаев у детей присутствуют нарушения речи, не исправление
которых вызывает трудности в общении с окружающими, вызывает закомплексованность, мешает
учиться, т.к. нарушения устной речи, как правило, переносятся на письмо.
Становится актуальным оказание коррекционно-развивающей помощи детям раннего и
дошкольного возраста, имеющим тяжелые речевые нарушения, чтобы в последующем данная группа
детей не попала в основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении
чтением и письмом.
Актуальность рабочей программы определяется распространенностью нарушений речи у
детей дошкольного возраста, стойкой тенденцией к росту частоты обращений в МКОУ «ЦДК»
родителей детей с ОНР разного уровня, ФФН, необходимостью своевременного оказания этим детям
коррекционной, логопедической помощи, позволяющей предупредить вторичные отклонения в
развитии и снизить риск дезадаптации, предупредить нарушения письменной речи в школе.
Отличительные особенности программы.
Программа для детей, имеющих речевые нарушение предполагает комплексный подход к
коррекции речевого нарушения, индивидуальный подход к коррекции речевого недоразвития
каждого ребенка, учитывает индивидуальные особенности психофизического развития детей. Данная
программа составлена на основе Программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи «Коррекция нарушений речи» под редакцией
Г.В. Чиркиной. Программа данного автора предполагает преемственность в работе логопеда и
воспитателя логопедической группы, предусматривает обучение грамоте, достижением по
завершению прохождения занятий по данной программе становится норма речевого развития, также
данная программа предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду. В связи с
этим программа была модифицирована: сокращено количество часов, цель программы стала более
узкой, реализовываться данная программа будет в условиях Центра, как в одной из современных
форм психолого-педагогической и медико-социальной помощи детям, имеющим проблемы в
развитии, обучении и социальной адаптации.
Адресат программы–дети с ограниченными возможностями здоровья с тяжелым нарушением
речи:
1) группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН) - у детей присутствуют
нарушения звукопроизношения, осложненные фонематической недостаточностью;
2) группа детей с общим недоразвитием речи (ОНР) - у ребенка отмечается несформированность
всей речевой системы, не развиваются словарь, грамматический строй, связная речь,
звукопроизношение.
Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса формирования
произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами
вследствие
дефектов
восприятия
и
произношения
фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к
анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи
ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования
звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи
ребенка различным образом:
• заменой звуков более простыми по артикуляции;
• трудностями различения звуков;
• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов
восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение
звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не с корригировано
фонематическое восприятие.
На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают
затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех
перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом
недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве
случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании
грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены
отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании
прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.
Общее недоразвитие речи.
Характеристика детей с I уровнем развития речи.
Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие
речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в
самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного
высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств
коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кóка» — петушок, «кóй» — открой,
«дóба» — добрый, «дáда» — дай, «пи» — пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка.
Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и
действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо
нарушая
их
звуко-слоговую
структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является
характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать
как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами.
Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок»,
«кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок
вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику,
интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию,
интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие
импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении
звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда
как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáкади» — собака сидит, «атó» — молоток,
«тямакó» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые
словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как
словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных
правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего
онтогенеза («дять» — дать, взять; «ки́ка» — книга; «пáка» — палка); «контурных» слов из двух-трех
слогов («атóта» — морковка, «тяпáт» — кровать, «тя́ти» — мячик); фрагментов словсуществительных и глаголов («ко» — корова, «Бéя» — Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать);
фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» — большой, «пакá» — плохой);
звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
Характеристика детей со II уровнем развития речи.
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой
которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить мокó» — дай

пить молоко; «бáскаатáтьни́ка» — бабушка читает книжку; «дадáй гать» — давать играть; «во изи́
асáнямя́сик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же
ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать:
«тиёза» — три ежа, «мóгаку́каф» — много кукол, «си́някадасы́» — синие карандаши, «лёт
бади́ка» —
льет
водичку,
«тáсинпетакóк» —
красный
петушок
и
т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты
(«тиди́т а ту́е» — сидит на стуле, «щи́т а тóй» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности
словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые
возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных
глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением
действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «али́л» — налил, полил, вылил, «гибы́ суп» —
грибной суп, «дáйкахвот» — заячий хвост и т. п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются
существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и
синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов,
разнообразные семантические замены. Характерным является использование слов в узком значении.
Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению,
выполняемой функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тю́фи» — туфли, тапочки, сапоги,
кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов,
обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («юкá» —
рука, локоть, плечо, пальцы, «сту́й» — стул, сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо,
ваза; «ли́ска» — лисенок, «мáнькавóйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и
использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и
может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем
речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого.
Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной
линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления
временных
и
причинно-следственных
связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от
возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков.
Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов
и их звуконаполняемости: «Дандáс» — карандаш, «аквáя» — аквариум, «виписéд» — велосипед,
«мисанéй» — милиционер, «хади́ка» — холодильник.
Характеристика детей с III уровнем развития речи.
Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с
выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является
использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений.
Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и
второстепенных членов, например: «бéйкамóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца);
«из тубы́ дым тойбы́, потаму́тахóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В
высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум,
«таталли́ст» —
тракторист,
«вадапавóд» —
водопровод,
«задигáйка» —
зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых
простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и
числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра,
«коёбкалези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чнаяпáлка» — нет коричневой
палки, «пи́ситламáстел, кáситлу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» —
взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на
данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием
выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность
словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые
уменьшительно-ласкательные
формы
существительных,
отдельных
притяжательных
и
относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д.,

соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост —
хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и
т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями
для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет»,
«виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения
наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики.
Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» —
«руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова,
заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед»,
вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к
словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми
ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник»,
«палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л —
тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звукослоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к
механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой —
мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются
трудности
переноса
словообразовательных
навыков
на
новый
речевой
материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с
абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки,
«мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки
повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки),
животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник,
столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность
употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова»,
жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха»,
гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по
различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению
функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и
т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»).
Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и
специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется
как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования
содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями
связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски
существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение
временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности
обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить
главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого
построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и
однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о
событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы.
При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения,
заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов
внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной
слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» —
хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь),
усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов
(«вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной
(«корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью
артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность
фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний
согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть

заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания
на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Характеристика детей с IV уровнем развития речи.
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их
продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового,
четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными
явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов
языковой системы.
Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь
детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет
выявить остаточные проявления общего недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости
является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития
речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но
всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики,
сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик,
баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.).
Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков,
недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей
«смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков,
низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что
процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны
отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном
предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в
повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус,
кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей
тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В
самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» —
стулья, кресло, диван, тахта).
Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие
оригинальное значение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный —
«острый», «угольный» и т. д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по
ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил
конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель — «большая»; картонная
коробка — «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет
четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри
лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар:
хороший — добрый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность —
щедрость («не жадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п. Недоступными
являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как:
молодость, свет, горе и т. д.
Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических
словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой
практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним
относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм
существительных (ручище — «рукина, рукакища»; ножище — «большая нога, ноготища»;
коровушка — «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов
(волосинка — «волосики», бусинка — «буска»), относительных и притяжательных прилагательных
(смешной — «смехной», льняной — «линой», медвежий — «междин»), сложных слов (листопад —
«листяной», пчеловод — «пчелын»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо
присел — «насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей
наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других
производных наименований: кипятильник — «чай варúт», виноградник — «дядя сáдит виноград»,
танцовщик — «который тацувúет» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных

процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов,
подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное
воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют
пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как
«очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь
хлеба».
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного
падежей множественного числа («В телевúзереказáлиЧерепáшковнúнзи»), некоторых сложных
предлогов («вылез из шкафá» — вылез из-за шкафа, «встал кóласту́ла» — встал около стула). Кроме
этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с
существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным
карандашом»; «я умею казать двумямипальцыми»), единственного и множественного числа («я
дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV
уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их
построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше»).
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его
главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д. Рассказывая о событиях из
своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно
короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение
истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа
и т. д.
Объем программы - общее количество учебных занятий, необходимых для освоения
программы, определяется согласно продолжительности коррекционно-развивающих занятий
календарного учебного графика работы МКОУ «ЦДК».
Форма обучения - очная.
Методы обучения:
Словесные методы: устное изложение, беседа, объяснение.
Наглядные методы: показ иллюстраций, показ педагогом приемов исполнения, наблюдение, работа
по образцу.
Практические методы: тренировочные упражнения.
Тип занятия: диагностический, комбинированный, практический, тренировочный.
Формы проведения занятий: беседа, занятие-игра, игра сюжетно-ролевая, праздник.
Срок освоения программы определяется содержанием программы – 4 года.
Режим занятий - занятия проводятся 2 раза в неделю, продолжительность занятий
определяется в соответствии с санитарными нормами учитывающие возраст ребенка.
Продолжительность занятий:
Возраст детей
Продолжительность занятий
3-4 года
Не более 15 минут
4-5 лет
Не более 20 минут
5-6 лет
Не более 25 минут
6-7 лет
Не более 30 минут
1.2. Цель и задачи программы:
Цель реализации Программы – обеспечение системы средств и условий для устранения
речевых недостатков у детей дошкольного возраста и для предупреждения возможных трудностей в
усвоении программы школы, обусловленных недоразвитием речевой системы детей.
Задачи реализации Программы:
Содержание логопедических занятий с детьми с нарушением речи определяется задачами
коррекционного обучения детей:
 формирование полноценных произносительных навыков;
 развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту
форм звукового анализа и синтеза.

Содержание логопедических занятий с детьми с ОНР I уровня определяется задачами
коррекционного обучения детей:
 развитие понимания речи;
 развитие активной подражательной речевой деятельности;
 развитие внимания, памяти, мышления детей.
Содержание логопедических занятий с детьми с ОНР II уровня определяется задачами
коррекционного обучения детей:
 развитие понимания речи;
 активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
 развитие произносительной стороны речи;
 развитие самостоятельной фразовой речи.
Содержание логопедических занятий с детьми с ОНР III уровня определяется задачами
коррекционного обучения детей:
 развитие понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
 развитие произносительной стороны речи;
 развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
 подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Содержание логопедических занятий с детьми ОНР IV уровня определяется задачами
коррекционного обучения детей:
 совершенствование произносительной стороны речи;
 совершенствование лексико-грамматической стороны речи;
 развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;
 подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
1.3. Содержание программы:
Пояснительная записка
к учебному плану адаптированной дополнительной образовательной программы социальнопедагогической направленности для детей с ТНР раннего и дошкольного возраста
МКОУ «ЦДК» 2024/25 учебный год
I
1.3.1. Учебный план муниципального казённого образовательного учреждения для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр
диагностики и консультирования» Емельяновского района Красноярского края (далее
Учебный план МКОУ «ЦДК») является локальным нормативным актом МКОУ «ЦДК»,
устанавливающим перечень образовательных областей и объём учебного времени,
отводимого на проведение непосредственно образовательной деятельности, определяющим
формы реализации и содержание дополнительных коррекционно-развивающих программ на
2024-2025 учебный год.
1.3.2. Учебный план является составной частью, адаптированной дополнительной образовательной
программы социально – педагогической направленности для детей с тяжелым нарушением
речи дошкольного возраста МКОУ «ЦДК».
1.3.3. Учебный план разработан в соответствии с:
 Федеральным законом от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» (ред. от 21.07.2014 г.).
 Методическими рекомендации Минобрнауки РФ ВК – 641/09 от 29 марта 2016 года по
реализации адаптированных дополнительных общеобразовательных программ,
способствующих
социально-психологической
реабилитации,
профессиональному
самоопределению детей с ограниченными возможностями здоровья, включая детейинвалидов, с учетом их особых образовательных потребностей.
 Приказом Минобрнауки России от 09.11.2018 №196 Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным
общеобразовательным программам.
 Санитарно-эпидемиологическими требованиями к учреждениям дополнительного
образования детей СанПиН 2.4.4.3172-14.

 Локальными актами МКОУ «ЦДК».
1.3.4. Учебный план МКОУ «ЦДК» соответствует Уставу МКОУ «ЦДК» и гарантирует ребенку
получение комплекса дополнительных образовательных услуг.
1.3.5. Учебный план устанавливает перечень курсов социально-педагогической направленности,
срок реализации, количество часов по программе по годам обучения, общее количество часов
в неделю, количество часов в полугодиях, в год, формы промежуточной аттестации.
1.3.6. Учебный план обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и
физиологических особенностей.
1.3.7. Объем нагрузки определен Санитарно-эпидемиологическими требованиями к учреждениям
дополнительного образования детей СанПиН 2.4.4.3172-14.
Продолжительность занятий:
Возраст детей

Продолжительность занятий

3-4 года

Не более 15 минут

4-5 лет

Не более 20 минут

5-6 лет

Не более 25 минут

6-7 лет

Не более 30 минут

1.3.8. В середине занятий проводятся физкультурные минутки.
1.3.9. Занятия с детьми старшего дошкольного возраста может осуществляться во второй половине
дня. Ее продолжительность должна составлять не более 25 - 30 мин в день.
1.3.10. Учебный план предусматривает работу в режиме 5-дневной рабочей недели (кроме субботы и
воскресенья), с 8.00 часов до 17.00 часов
1.3.11. Обучение ведётся на русском языке, по очной форме обучения.
1.3.12. Начало и окончание учебного года, продолжительность обучения, сроки проведения текущего
контроля успеваемости и сроки промежуточной аттестации устанавливается в соответствии с
годовым календарным учебным графиком МКОУ «ЦДК». В соответствии с годовым календарным
учебным графиком МКОУ «ЦДК» продолжительность учебного года составляет 36 недель, включая
промежуточную аттестацию и текущий контроль.
Начало учебного года – 02.09.2024 года; окончание учебного года – 30.05.2025
года.
Продолжительность учебного года – 36 недель. Диагностическое обследование 02.09.2024 –
13.09.2024, 2-е полугодие - 09.01.25 – 22.01.25. Начало занятий по годовым программам и
программам на первое полугодие с 16.09. 2024. Начало занятий по программам второго полугодия с
23.01.2025.
Продолжительность обучения:

по программам первого полугодия – 17 недель,

по программам второго полугодия - 19 недель.
Окончание занятий по программам первого полугодия – 27.12.24, по программам второго
полугодия - 27.05.25
Текущий контроль с целью оценки качества усвоения содержания компонентов части
программы проводится в сроки с 11-15 ноября 2024 года, 10 -14 марта 2025 года
Промежуточная аттестация реализации программ (оценка индивидуального развития
обучающихся) с целью оценки качества освоения обучающимися содержания всего объёма
программы проводится 16-20 декабря 2024 года, и с 12-16 мая 2025 года.
1.3.13 Форма занятий – индивидуальная. Комплектование детей на индивидуальные занятия
осуществляется в августе-сентябре.
1.3.14 Зачисление обучающихся производится приказом директора МКОУ «ЦДК».
1.3.15 Форма промежуточной аттестации обучающихся: в форме – психолого-педагогичекой
диагностики, с применением методов, установленных учебными планами:

наблюдение;
беседа;
анализ продуктов деятельности;
мониторинг.
1.3.16 Реализация Учебного плана предполагает комплексность подхода и обязательный учет
принципа интеграции.
В учебный план вошли программы для работы с детьми дошкольного возраста. Рабочие
программы охватывают широкий спектр проблем в развитии когнитивной, речевой, эмоционально волевой и коммуникативной сфер ребенка.
В основу рабочих программ положены разработки ведущих специалистов в соответствующих
направлениях деятельности. Специфика направленности программ, их объем, и содержание
определяется особенностями структуры Центра, материальным и кадровым потенциалом:
специализацией, опытом работы и компетентностью сотрудников.
Содержание индивидуальных программ реализуется через комплексный, системный подход,
что обеспечивает поддержку всестороннего развития потенциала ребёнка, учет физиологических,
индивидуальных, личностных и социальных особенностей детей.
АДОП социально-педагогической направленности содержит логопедический курс,
направленный на развитие и коррекцию речи детей.
Занятия направлены на развитие понимания речи, расширение активного и пассивного
словаря, развитие мелкой и артикуляторной моторики, грамматического строя речи.
На индивидуальных занятиях реализуются программы, связанные с коррекцией тяжелых
речевых нарушений у детей 3-6 лет с ОНР I уровня, ОНР II уровня, ОНР III уровня, ФФН.
Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается целенаправленной
логопедической работой по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического
восприятия. Кроме того, предусматривается развитие круга знаний и представлений об окружающем,
развитие словаря, звукового анализа и синтеза, речевых умений и навыков, которые должны быть
усвоены детьми на данном возрастном этапе.
Основными направлениями работы по коррекции и развитию речи детей с ФФН являются:
 формирование полноценных произносительных навыков;
 развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту
форм звукового анализа и синтеза.
 развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их
сочетаний в предложении;
 обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам
словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;
 воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а
затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в
самостоятельной связной речи;
 развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой
определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении
фонем;
 формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе
исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.
У детей с ОНР I уровня содержание каждого занятия включает несколько направлений
работы:
• развитие понимания речи;
• развитие активной подражательной речевой деятельности;
• развитие внимания, памяти, мышления детей.
У детей с ОНР II уровня содержание каждого занятия включает следующие направления
работы:
• развитие понимания речи;
• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;
• развитие произносительной стороны речи;
• развитие самостоятельной фразовой речи.

Для детей с ОНР III уровня содержание каждого занятия включает несколько
направлений работы:
 понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
 произносительной стороны речи;
 самостоятельной развернутой фразовой речи;
 подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Учебный план для адаптированной дополнительной образовательной программы социально-педагогической направленности для детей с ТНР
раннего и дошкольного возраста МКОУ «ЦДК» 2024/25 учебный год

*

4
года

*

6 лет

5
лет

2

*

34

2/68

4/272

Срок реализации ДОП

3 год

количество занятий

занятия

Количество занятий в
неделю по возрастам

Количество занятий в
неделю год

«Коррекция
лексикограмматической
стороны речи» для
ребенка 5 лет с ТНР
(ОНР II уровень).

Форма

Всего занятий по
полугодиям

3

Название курса

Образовательная

п/п

область

№

Форма/методы
текущего контроля
успеваемости

Форма/методы
промежуточной

психологопедагогическая
диагностика/
наблюдение;
беседа;
анализ продуктов
деятельности;
мониторинг.

психологопедагогическая
диагностика/
наблюдение;
беседа;
анализ продуктов
деятельности;
мониторинг.

аттестации

1.4. Планируемые результаты–формулируются с учетом цели и содержания программы.
При условии успешной реализации программы для детей с ФФН будет наблюдаться
положительная динамика в:
 правильном произношении всех звуков речи в различных фонетических позициях
и формах речи;
 дифференциации всех изученных звуков;
 назывании последовательности слов в предложении, слогов и звуков в словах;
 нахождении в предложении слова с заданным звуком, определении места звука в
слове;
 овладении интонационными средствами выразительности речи в сюжетноролевой игре, пересказе, чтении стихов;
 различении понятий «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук»,
«звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
 произведении элементарного звукового анализа и синтеза.
При условии успешной реализации программы для детей с ОНР I будет наблюдаться
положительная динамика в:
 понимании и выделении из речи названий окружающих предметов и действий с
ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда»,
«Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
 назывании некоторых частей тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и
одежды (карман, рукав и т. д.);
 обозначении наиболее распространенных действий (сиди, мой, стой, пой, ешь,
пей, иди и т. д.), некоторых своих физиологических и эмоционально-аффективных
состояний (холодно, тепло, больно и т. д.);
 выражении желания с помощью простых просьб, обращений;
 ответах на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без
использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания,
но обращается внимание на грамматическое оформление.
При условии успешной реализации программы для детей с ОНР II будет наблюдаться
положительная динамика в:
 соотнесении предметов с их качественными признаками и функциональным
назначением;
 узнавании по словесному описанию знакомых предметов;
 сравнении знакомых предметов по отдельным, наиболее ярко выделяемым
признакам;
 понимании простых грамматических категорий: единственного и множественного
числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов,
именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых
простых предлогов;
 фонетически правильном оформлении согласных звуков ([п], [б], [м], [т], [д], [н],
[к], [х], [г]), гласных звуков первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
 воспроизведении ритмико-интонационной структуру двух- и трехсложных слов из
сохранных и усвоенных звуков;
 правильном употреблении в самостоятельной речи отдельных падежных
окончаний слов, используемых в рамках предложных конструкций;
 общении, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые
нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать»,
«Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание
обращенной речи, развивается речевая активность.

При условии успешной реализации программы для детей с ОНР III будет
наблюдаться положительная динамика в:
 понимании обращенной речи в соответствии с параметрами возрастной нормы;
 фонетически правильном оформлении звуковой стороны речи;
 правильной передаче слоговой структуры слов, используемых в самостоятельной
речи;
 умении пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и
сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
 владении элементарными навыками пересказа;
 владении навыками диалогической речи;
 владении навыками словообразования: продуцировании названия существительных
от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительноласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
 грамматически правильном оформлении в самостоятельной речи в соответствии с
нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться
четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
 использовании в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и
т. д.);
 владении элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв,
слогов,
слов
и
коротких
предложений
в
пределах
программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой
системы.
При условии успешной реализации программы для детей с ОНР IV будет
наблюдаться положительная динамика в:
 свободном составлении рассказов, пересказов;
 владении навыками творческого рассказывания;
 адекватном употреблении в самостоятельной речи простых и сложных
предложений, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными
членами предложения и т. д.;
 понимании и использовании в самостоятельной речи простых и сложных
предлогов;
 понимании и применении в речи всех лексико-грамматических категорий слов;
 овладении навыками словообразования разных частей речи;
 оформлении речевого высказывания в соответствии с фонетическими нормами
русского языка;
 овладении
правильным
звуко-слоговым
оформлением
речи.
2. Комплекс организационно-педагогических условий:
Муниципальное казенное образовательное учреждение для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи
«Центр диагностики и консультирования»
663020 пгт. Емельяново, ул. Декабристов, 15 п.1
E-mail: cdk_emel@mail
Рассмотрен на заседании
педагогического совета МКОУ «ЦДК»
Протокол №____ от ____ .____ .2024г

Утверждаю
директор МКОУ «ЦДК»
С.В. Лосяков
Приказ от .

.2024г. № ____

Годовой календарный учебный график МКОУ «ЦДК» 2024-2025 учебный год
№
Этапы образовательного
п/п
процесса
1 Начало учебного года

02.09.2024г.

2

Окончание учебного года

30.05.2025г.

3
4

Продолжительность учебного
года
Диагностическое обследование

5

Начало занятий

6

Окончание занятий

7

Психолого-педагогическая и
логопедическая диагностика
будущих первоклассников
«Скоро в школу»
Текущий контроль успеваемости

8
9
10
11

12

13

Сроки

36 недель
программы
1 – го полугодия
02.09.2024 –
13.09.2024
16.09.2024

программы
2 – го полугодия
09.01.25 –
22.01.25
23.01.2025

27.12.2024

27.05.2025
28-30.05.2025

11-15 ноября
10-14 марта
2024 года
2025 года
Промежуточная аттестация
16-20 декабря
12-16 мая 2025 года
2024 года
Праздничные и выходные дни
04.11.24, 30.12.2024, 31.12.2024, 01.01.25 –
08.01.25, 01.05.25, 02.05.25, 08.05.25, 09.05.25.
Перенос праздничных и
04.11.2024 на 02.11.2024 по расписанию
выходных дней
понедельника
01.05.2025 на 22.05.2025 по расписанию
четверга
02.05.2025 на 23.05.2025 по расписанию
пятницы
08.05.2025 на 26.05.2025 по расписанию
четверга
09.05.2025 на 27.05.2025 по расписанию
пятницы
Режим работы учреждения
08.00 – 17.00. Обед - 12.00 – 13.00
Пятидневная рабочая неделя
(понедельник - пятница)
Суббота, воскресенье – выходной
Количество
коррекционно-развивающих,
компенсирующих
занятий
с
обучающимися, логопедическая помощь обучающимся - за 1-ое полугодие – 34
занятия (17 недель x 2 занятия в неделю)
Количество
коррекционно-развивающих,
компенсирующих
занятий
с
обучающимися, логопедическая помощь обучающимся - за 2-ое полугодие – 38

14

занятий (19 недель x 2 занятия в неделю)
Организация работы в летний
02.06.2025 - 29.08.2025 согласно плану работы
период

2.2. Условия реализации программы.
В учреждении имеются специализированные рабочие кабинеты для
логопедической работы, оборудованные в соответствии с требованиями, предъявляемыми
к кабинетам специалистов. Все кабинеты оборудованы в соответствии с требованиями
охраны труда и правил техники безопасности. Кабинеты имеют соответствующее
методическое и дидактическое обеспечение, оснащены специализированным
оборудованием и инвентарем. Специалистами разрабатываются программы по коррекции
ТНР, применяются методы и приемы по работе с детьми с ТНР.
Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в
развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть
значительные речевые нарушения, влияющие на становление психики.
Развитие речи ребенка связано с постепенным овладением родным языком: с
развитием фонематического слуха и формированием навыков произнесения звуков
родного языка, с овладением словарным запасом, правилами синтаксиса и смысла речи.
Активное усвоение лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в
1,5 - 3 года и в основном заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит
совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи. Речь ребенка
формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в
большей степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого
окружения, от воспитания и обучения.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи:
звукопроизношение (снижение внятности речи, дефекты звуков), фонематический слух
(недостаточное овладение звуковым составом слова), лексико-грамматический строй
(бедность словарного запаса, неумение согласовывать слова в предложении). Такое
нарушение у детей дошкольного возраста определяется как общее недоразвитие речи.
У детей школьного возраста нарушения всех компонентов речи (звукопроизношения,
лексики и грамматики) называются тяжелыми нарушениями речи. К тому же у этих детей
могут быть особенности слухового восприятия, слухоречевой памяти и словеснологического мышления. Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется
неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой
категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала,
особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе
припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них
присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к
абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания,
представленные не в речевом, а в наглядном виде. Большинство детей с нарушениями
речи имеют двигательные расстройства разной степени выраженности. Они моторно
неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений. Дети с
речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они
долго не включаются в выполнение задания.
Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость
интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость,
негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность,
обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими
сверстниками.

Для своевременного учета особых образовательных потребностей детей с
нарушениями речи необходимо следующее:
- возможность адаптации образовательной программы с учетом необходимости
коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся;
- гибкое варьирование двух компонентов - академического и жизненной
компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных
образовательных областей, изменения количества учебных часов и использования
соответствующих методик и технологий;
- индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве
для разных категорий детей с нарушениями речи;
- применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе
специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных
средств, обеспечивающих реализацию "обходных путей" коррекционного воздействия на
речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;
- возможность обучаться дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а
также при сочетанных нарушениях психофизического развития;
- максимальное расширение образовательного пространства, увеличения социальных
контактов; обучение умению выбирать и применять адекватные коммуникативные
стратегии и тактики;
- организация партнерских отношений с родителями.
Материально-техническое и информационное оснащение образовательной
деятельности обучающихся с ТНР обеспечивает возможность:
- создания и использования информации (в том числе запись и обработка
изображений и звука, выступления с аудио-, видео сопровождением и графическим
сопровождением, общение в сети Интернет и др.);
- получения информации различными способами из разных источников (поиск
информации в сети Интернет, работа в библиотеке и др.);
- проведения экспериментов, в том числе с использованием учебного лабораторного
оборудования, вещественных и виртуально-наглядных моделей и коллекций основных
математических и естественнонаучных объектов и явлений; цифрового (электронного) и
традиционного измерения;
- наблюдений (включая наблюдение микрообъектов), определение местонахождения,
наглядного представления и анализа данных; использования цифровых планов и карт,
спутниковых изображений;
- создания материальных объектов, в том числе произведений искусства;
- обработки материалов и информации с использованием технологических
инструментов;
- проектирования и конструирования, в том числе моделей с цифровым управлением
и обратной связью;
- исполнения, сочинения и аранжировки музыкальных произведений с применением
традиционных инструментов и цифровых технологий;
- физического развития, участия в спортивных соревнованиях и играх;
- планирования учебного процесса, фиксирования его реализации в целом и
отдельных этапов (выступлений, дискуссий, экспериментов) и структурных элементов
занятий. Важно использовать индивидуальное расписание, в котором бы по порядку
располагалось каждое задание; это поможет ребенку предугадывать события и
предотвратит излишнее беспокойство;
- размещения своих материалов и работ в информационной среде образовательной
организации.
Необходимым условием реализации программы является создание информационной
образовательной среды. Для реализации данной цели в Центре создана система доступа
специалистов Центра, родителей (законных представителей), педагогов к сетевым

источникам информации, к информационно-методическим фондам, методические пособия
и рекомендации по всем направлениям и видам деятельности, наглядные пособия,
мультимедийные, аудио- и видеоматериалы. Разработан и функционирует сайт Центра, на
котором размещается информация о структуре и направлениях работы Центра, видах
психолого-педагогической помощи, которую могут получить дети и родители в рамках
работы Центра. Адрес сайта: http://cdk.krskschool.ru
2.3. Формы аттестации – освоение адаптированных дополнительных общеразвивающих
программ сопровождается проведение текущего контроля успеваемости и
промежуточной аттестации обучающихся, осуществляется в форме – психологопедагогической диагностики, с применением методов, установленных учебными
планами:
наблюдение;
беседа;
анализ продуктов деятельности;
мониторинг.
Текущий контроль –это оценка качества усвоения содержания компонентов какойлибо части (темы) конкретного учебного предмета, курса (модуля), в процесс ее изучения
обучающимися по результатам проверок. Проводится педагогом данной учебной
дисциплины, курса, модуля.
Промежуточная аттестация - процедура, проводимая с целью оценки качества
освоения обучающимися содержания всего объема одной дисциплины, курса, модуля,
после завершения его изучения. Проводится педагогом данной учебной дисциплины,
курса, модуля.
Целью текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации является
изучение достижения обучающимися планируемых итоговых результатов освоения
программ на основе возможных достижений обучающихся.
Задачи:
 определение динамики уровня обученности в определенной образовательной
области;
 выявление пробелов в изученных темах и составление планов их коррекции;
 использование полученных показателей для проектирования и реализации
образовательных маршрутов обучающихся.
Текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация предусматривает
сбор, обработку и анализ информации о результатах освоения образовательных программ
2 раза в год, (текущий контроль успеваемости 1 раз в год), промежуточная аттестация 1
раз в год) организуется и проводится специалистами Центра, непосредственно
отвечающие за реализацию образовательных программ в соответствии с годовым
календарным учебным графиком.
Используемые методы не должны приводить к переутомлению обучающихся и
не должны нарушать ход образовательного процесса.
Материалы текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации дают
объективную оценку усвоения обучающимися материала программы (программного
материала) и отражаются в таблицах Приложение №1, 2.
Максимальный уровень обученности воспитанников, освоения ими учебного
плана программы оценивается согласно таблице:
Мониторинг текущего контроля успеваемости (критерии).
Результат освоения программы
Владеет (+)
Частично освоена (*)
Не владеет (-)

Уровень освоения программы
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень

Мониторинг промежуточной аттестации (критерии).
Результат освоения программы

Уровень освоения программы
Высокий – полностью освоил
Программа освоена (+)
программный курс.
Средний - не полностью освоил
Частично освоена (*)
программный курс
Низкий - не освоил программный
Не освоена (-)
курс.
Уровень обученности обучающегося (результат промежуточной аттестации):
Результат освоения
программы

Уровень освоения программы

Количество
обучающихся

Процент
освоения
программы

Программа освоена

Высокий – полностью освоил
программный курс
Программа частично Средний - не полностью освоил
освоена
программный курс
Программа
не Низкий
не
освоил
освоена
программный курс
Всего обучающихся
В примечании к мониторингу заданы параметры качественной оценки
результатов достижений ребенка.
По итогам проведенного
мониторинга проводится
заседание
психологопедагогического консилиума Центра.
По окончании учебного года, на основании таблицы Мониторинг промежуточной
аттестации, определяется эффективность проведенной работы по реализации программ,
сопоставление с нормативными показателями развития, вырабатываются и определяются
проблемы, пути их решения и приоритетные задачи Центра для реализации в новом
учебном году.
Данные, полученные в результате оценки являются профессиональными
материалами самого педагога и не подлежат проверке в процессе контроля и надзора.
2.4. Методические материалы – для реализации программы специалисты в работе с
детьми применяют:
Современные образовательные технологии:
 разноуровневое обучение;
 технология использования в обучении игровых методов: ролевых, обучающих игр;
 обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа);
 информационно-коммуникационные технологии;
 здоровьесберегающие технологии.
Методическую литературу, лекционные материалы.
Диагностические методики обследования детей раннего и дошкольного возраста.
Дидактический материал (виды дидактических материалов). Для обеспечения наглядности
и доступности изучаемого материала педагоги в работе с детьми на занятиях использует
наглядные пособия следующих видов:
 естественный и натуральный (гербарии, образцы материалов, живые объекты,
игрушки животных, людей, машины т.п.);
 объемный (действующие модели машин, механизмов, макеты и муляжи растений и
их плодов, образцы изделий);







схематический или символический (оформленные стенды таблицы, рисунки,
развертки, шаблоны и т.п.);
картинный и картинно-динамический (картины, иллюстрации, слайды,
фотоматериалы и др.);
звуковой (аудиозаписи);
дидактические пособия (карточки, рабочие тетради, раздаточный материал,
вопросы и задания для устного или письменного опроса, практические задания,
упражнения и др.);
игрушки.
2.5. Названия программ
1. «Развитие речевой коммуникации у ребёнка с ОНР 1 уровня» для ребёнка 3
лет
2. «Коррекция звукопроизносительной стороны речи» для ребенка 6 лет с
тяжелым нарушением речи (НВОНР).

3. Список литературы
1. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: Учеб. Пособие. –
М.: АСТ: Астрель, 2007.
2. Аскарина Н.М., Кистяковская М.Ю., Ладыгина Н.Р., Эйгес Н.Р. Развитие и
воспитание ребенка от рождения до трех лет. – М., 1969.
3. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. - ТОО
«Издательство Библиополис». СПб., 1994.
4. Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений, - М.:
ТЦ Сфера, 2005.
5. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А.. Логосказки. СПб. Каро.2001.
6. Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников. Москва 2007
7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР,1961.
8. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1981.
9. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи.- М., 1994.
10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.:
Соц.-полит, журн., 1994.
11. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по
коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. – М.: «Гном-пресс», Новая
школа, 1998.
12. Крупенчук О.И.. Научите меня говорить правильно. Пособие по логопедии для
детей и родителей. Изд. дом ЛИТЕРА., 2001.
13. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). –СПб.: СОЮЗ,
1999.
14. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого
высказывания. - М., 1969.
15. Логопедия: Учеб. Для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений. /Под ред.
Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд.
центр ВЛАДОС, 2003.
16. Лямина Г.М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста. – М., 1992.
17. Нарушение речи у дошкольников. //Под. ред. Р.А. Белова-Давыдова,- М., 1997.
18. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической
группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4-7 лет). – СПб.:
ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2006
19. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с
общим недоразвитием речи. – СПб., 2005

20. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов,
воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов
педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд.,
испр. – М.: АРКТИ, 2003.
21. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – м.: Гуманит. Изд. Центр
ВЛАДОС, 1999.
22. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи. М.
«ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1978. Рекомендовано к изданию Управлением по
дошкольному воспитанию Министерства просвещения СССР Программа
разработана научными сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии
АПН СССР С о с т а в и т е л и : Г. А. Каше, Т. Б. Филичева.
23. Самсонов Ф.А., Крапухин А.В. Наследственный фактор в патологии речи// Речевые
расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. - М.: МГПИ,
1978
24. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. – М.:АСТ; Сталкер, 2005.
25. Филичева Т.Б.., А.Р. Соболева. Развитие речи дошкольника. Екатеринбург: Изд.
«АРГО». 1996.
26. Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В // Коррекционное обучение и
воспитание детей с общим недоразвитием речи. - М.2009
27. Чиркина
Г.В.
Программы
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.
28. Шишкина Н.А. Мои первые слова. – М., 2015.

Приложение №1
Муниципальное казенное образовательное учреждение для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи
«Центр диагностики и консультирования»
Мониторинг текущего контроля успеваемости
2021-2022 учебный год.
ФИО специалиста:
Должность специалиста:
Возраст обучающегося
(обучающихся):
Название программы:
Дата заполнения:
Оцениваемые параметры

Уровень освоения программы:

ФИ обучающегося (обучающихся)
Иванов Петров
К.
Ж.
Результат освоения программы
+
+
+
+
+
+
+
Высокий Низкий
уровень уровень

Примечание фиксация результатов:
Результат освоения программы
Владеет (+)

Уровень освоения программы
Высокий уровень

Частично владеет (×)

Средний уровень

Не владеет (−)

Низкий уровень

ФИО специалиста _____________________

Приложение №2
Муниципальное казенное образовательное учреждение для детей,
нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи
«Центр диагностики и консультирования»
Мониторинг промежуточной аттестации
2021-2022 учебный год.
ФИО специалиста:
Должность специалиста:
Возраст ребенка (детей):
Название программы:
Дата заполнения:
Оцениваемые параметры

Уровень освоения программы:

ФИ обучающегося (обучающихся)
Иванов Петров
К.
Ж.
Результат освоения программы
+
+
+
+
+
+
+
Высокий Низкий
уровень уровень

Примечание фиксация результатов:
Результат освоения программы
Программа освоена (+)
Частично освоена (×)

Уровень освоения программы
Высокий – полностью освоил программный
курс
Средний
–
не
полностью
освоил
программный курс

Не освоена (−)

Низкий – не освоил программный курс

Уровень обученности обучающегося (результат промежуточной аттестации):
Результат освоения
программы

Уровень освоения программы

Программа освоена

Высокий – полностью освоил
программный курс
Программа частично Средний - не полностью освоил
освоена
программный курс
Программа
не Низкий
не
освоил
освоена
программный курс
Всего обучающихся

ФИО специалиста _____________________

Количество
обучающихся

Процент
освоения
программы